Учитељ, наставник или професор је стручна особа високих радних, образовних и етичких квалитета едукована за рад у вртићу, школи или факултету за одређен предмет. Он мора да задовољи низ специфичних захтева као што су: свесна мотивираност за звање, потпунији састав општег и стручног образовања, високе интелектуалне способности, црте личности адекватне саставу вредности у друштву, високи ниво зрелости личности, као и високи ниво личне културе.[1][2]
Компетенције и квалитети које се захтевају од наставника
Настава је веома сложена активност.[1] Ово је делимично зато што је настава друштвена пракса, која се одвија у специфичном контексту (време, место, култура, друштвено-политичко-економска ситуација итд.) и стога је обликована вредностима тог специфичног контекста.[2] Фактори који утичу на оно што се очекује (или захтева) од наставника укључују историју и традицију, друштвене ставове о сврси образовања, прихваћене теорије о учењу итд.[3]
Компетенције
На компетенције које се од наставника захтевају утичу различити начини на које се улога схвата широм света. Уопштено говорећи, изгледа да постоје четири модела:
Организација за економску сарадњу и развој је тврдила да је неопходно развити заједничку дефиницију вештина и знања потребних наставницима, како би се руководило образовањем и професионалним развојем наставника током каријере.[5] Неке међународне дискусије засноване на доказима покушале су да постигну такво заједничко разумевање. На пример, Европска унија је идентификовала три широке области компетенција које наставници захтевају:
Појављује се консензус научника да се оно што се тражи од наставника може груписати у три наслова:
знање (као што су: сам предмет и знање о томе како га предавати, знања из наставног плана и програма, знања о образовним наукама, психологија, оцењивање итд.)
занатске вештине (као што су планирање часа, коришћење наставних технологија, управљање ученицима и групама, праћење и процена учења, итд.) и
диспозиције (као што су суштинске вредности и ставови, уверења и посвећеност).[7]
Квалитети
Ентузијазам
Наставник комуницира са старијим ученицима у школи на Новом Зеланду
Утврђено је да наставници који су показали ентузијазам према материјалима курса и студентима могу створити позитивно искуство учења.[8] Ови наставници не предају напамет, већ покушавају да оснаже своје предавање материјалима курса сваког дана.[9] Наставницима који понављају исти наставни план и програм може бити изазов да одрже свој ентузијазам, како се њихова досада са садржајем не би негативно одражавала на њихове ученике. Наставнике ентузијасте њихови ученици оцењују више од наставника који нису показали много ентузијазма за материјале курса.[10]
Учитељица основне школе на пикнику са својим ученицима, Колумбија, 2014
Наставници који показују ентузијазам имају већу вероватноћу да имају ангажоване, заинтересоване и енергичне ученике који су радознали да науче предмет. Недавно истраживање је открило корелацију између ентузијазма наставника и унутрашње мотивације ученика да уче и виталности у учионици.[11] Контролисане, експерименталне студије које истражују интринзичну мотивацију студената показале су да невербални изрази ентузијазма, као што су демонстративна гестикулација, драматични покрети који су различити и емоционални изрази лица, доводе до тога да студенти пријављују више нивое унутрашње мотивације за учење.[12] Али чак и ако се показало да ентузијазам наставника побољшава мотивацију и повећава ангажовање у задатку, то не мора нужно да побољша исходе учења или памћење материјала.[13]
Постоје различити механизми помоћу којих ентузијазам наставника може олакшати виши ниво унутрашње мотивације.[14] Ентузијазам наставника може допринети атмосфери енергије и ентузијазма у учионици која подстиче интересовање и узбуђење ученика у учењу предмета.[15] Наставници ентузијасти могу такође довести до тога да ученици постану самоопредељени у сопственом процесу учења. Концепт пуког излагања указује на то да наставников ентузијазам може допринети очекивањима ученика о интринзичној мотивацији у контексту учења. Такође, ентузијазам може деловати као „мотивационо улепшавање“, повећавајући интересовање ученика разноврсношћу, новином и изненађењем ентузијастичног наставника који представља материјал. Коначно, може се применити и концепт емоционалне заразе: ученици могу постати суштински мотивисани ухваћеним ентузијазмом и енергијом наставника.[11]
Интеракција са ученицима
Истраживања показују да су мотивација ученика и ставови према школи уско повезани са односима ученика и наставника. Наставници ентузијасти су посебно добри у стварању корисних односа са својим ученицима. Њихова способност да створе ефективно окружење за учење које подстиче постигнућа ученика зависи од врсте односа који граде са својим ученицима.[16][17][18][19] Корисне интеракције између наставника и ученика су кључне за повезивање академског успеха са личним достигнућима.[20] Овде је лични успех унутрашњи циљ ученика да се унапреди, док академски успех укључује циљеве које добија од свог претпостављеног. Наставник мора да води свог ученика у усклађивању својих личних циљева са њиховим академским циљевима. Ученици који приме овај позитиван утицај показују јаче самопоуздање и већи лични и академски успех од оних без ових интеракција са наставницима.[19][21][22]
Ученици ће вероватно изградити јаче односе са наставницима који су пријатељски расположени и подржавају их и показаће више интересовања за курсеве које предају ови наставници.[20][21] Наставници који проводе више времена у интеракцији и директном раду са ученицима сматрају се ефикасним наставницима који пружају подршку. Показало се да ефикасни наставници позивају ученике на учешће и доношење одлука, дозвољавају хумор у својој учионици и показују спремност за игру.[17]
Наставничке квалификације
У многим земљама, особа која жели да постане наставник мора прво да стекне одређене професионалне квалификације или акредитиве на универзитету или колеџу. Ове професионалне квалификације могу укључивати студије педагогије, науке о настави. Наставници, као и други професионалци, можда морају или ће изабрати да наставе своје образовање након што стекну квалификацију, што је процес познат као континуирани професионални развој.
Професионални стандарди
Уверење о постављењу Јована Поповића за учитеља школе у Сиколу 1. августа 1868. године
Функције наставничких колеџа могу укључивати постављање јасних стандарда праксе, обезбеђивање континуиране едукације наставника, истрагу притужби које укључују чланове, вођење саслушања о наводима о професионалном недоличном понашању и предузимање одговарајућих дисциплинских мера и акредитацију програма за образовање наставника. У многим ситуацијама наставници у школама које се финансирају из јавних фондова морају бити чланови са добром репутацијом колеџа, а приватне школе такође могу захтевати да њихови наставници буду чланови колеџа. У другим областима ове улоге могу припадати државном Одбору за образовање, надзорнику јавне наставе, Државној агенцији за образовање или другим владиним телима. У другим областима, синдикати наставника могу бити одговорни за неке или све ове дужности.
Недолично понашање наставника, посебно сексуално недолично понашање, све је више под надзором медија и судова.[23] Студија Америчког удружења универзитетских жена објавила је да 9,6% студената у Сједињеним Државама тврди да је добило нежељену сексуалну пажњу од одрасле особе повезане са образовањем; било да су волонтер, возач аутобуса, наставник, администратор или друга одрасла особа, у неком периоду током њихове образовне каријере.[24]
Студија у Енглеској показала је преваленцу сексуалног злостављања од 0,3% од стране било ког професионалца, групе која је укључивала свештенике, верске вође и раднике на случајевима, као и наставнике..[25] Важно је, међутим, напоменути да је ова британска студија једина те врсте и да се састојала од „случајног ... узорка вероватноће од 2.869 младих између 18 и 24 године у студији потпомогнутој компјутером“ и да су се питања односила на „сексуално злостављање са професионалцем”, не нужно наставником. Стога је логично закључити да информације о проценту злостављања од стране наставника у Уједињеном Краљевству нису експлицитно доступне и стога нису нужно поуздане. Студија AAUW, међутим, поставила је питања о четрнаест врста сексуалног узнемиравања и различитим степенима учесталости и укључивала је само злостављање од стране наставника. „Узорак је извучен са листе од 80.000 школа да би се креирао стратификовани двостепени дизајн узорка од 2.065 ученика од 8. до 11. разреда“. Његова поузданост је процењена на 95% са маргином грешке од 4%.
Крис Китс, генерални секретар Националне асоцијације учитеља, изјавио је да наставници који имају сексуалне односе са ученицима старијим од узраста сексуалне сагласности не би требало да буду уврштени у регистар сексуалних преступника и да је кривично гоњење за законом прописано силовање „права аномалија у закону која нас забрињава“. Ово је изазвало огорчење група за заштиту деце и родитељских права.[26] Бојазан да ће бити означен као педофил или хебефил довео је до тога да део мушкараца који би успешно обављали учитељски посао избегава ову професију.[27] Ово је у неким јурисдикцијама наводно довело до недостатака мушких наставника.[28]
Референце
^ абFor a review of literature on competences required by teachers, see F Caena (2011) 'Literature review: Teachers' core competences:
requirements and development' accessed January 2017 at „Homepage | European Education Area”(PDF). Архивирано(PDF) из оригинала 9. 1. 2017. г. Приступљено 2017-01-08.CS1 одржавање: Формат датума (веза)
^ абfor a useful discussion see, for example: Cochran-Smith, M. (2006): 'Policy, Practice, and Politics in Teacher Education', Thousand Oaks, CA: Corwin Press
^see for example Cummings, W.K. (2003) 'The Institutions of Education. A Comparative Study of Educational Development in the Six Core Nations', Providence, MA:
Symposium Books.
^F Caena (2011) 'Literature review: Teachers' core competences: requirements and development' accessed January 2017 at „Homepage | European Education Area”(PDF). Архивирано(PDF) из оригинала 9. 1. 2017. г. Приступљено 2017-01-08.CS1 одржавање: Формат датума (веза) citing Altet et al., 1996; Conway et al., 2010; Hansen, 2008; Seifert, 1999; Sockett, 2008
^F Caena (2011) 'Literature review: Teachers' core competences: requirements and development' accessed January 2017 at „Homepage | European Education Area”(PDF). Архивирано(PDF) из оригинала 9. 1. 2017. г. Приступљено 2017-01-08.CS1 одржавање: Формат датума (веза)
^Williamson McDiarmid, G. & Clevenger-Bright M. (2008) 'Rethinking Teacher Capacity', in Cochran-Smith, M., Feiman-Nemser, S. & Mc Intyre, D. (Eds.). 'Handbook of Research on Teacher Education. Enduring questions in changing contexts'. New York/Abingdon: Routledge/Taylor & Francis cited in F Caena (2011)
^Teaching Patterns: a Pattern Language for Improving the Quality of Instruction in Higher Education Settings Daren Olson. стр. 96.Недостаје или је празан параметар |title= (помоћ)
^Motivated Student: Unlocking the Enthusiasm for Learning Bob Sullo. стр. 62.Недостаје или је празан параметар |title= (помоћ)
^Barkley, S., & Bianco, T. (2006). The Wonder of Wows. Kappa Delta Pi Record, 42(4), 148-151.
^ абPatrick, B.C., Hisley, J. & Kempler, T. (2000) "What's Everybody so Excited about?„The Effects of Teacher Enthusiasm on Student Intrinsic Motivation and Vitality”. The Journal of Experimental Education. 68 (3): 217—236. doi:10.1080/00220970009600093.
^Brooks, Douglas M. (1985). „The Teacher's Communicative Competence: The First Day of School”. Theory into Practice. 24 (1): 63. doi:10.1080/00405848509543148.
^Amatora, M. (1950). Teacher Personality: Its Influence on Pupils. Education, 71(3), 154-158
^Baker, J. A., Terry, T., Bridger, R., & Winsor, A. (1997). Schools as caring communities: A relational approach to school reform. School Psychology Review, 26, 576-588.
^ абBryant, Jennings . 1980. „Relationship between college teachers' use of humor in the classroom and students' evaluations of their teachers”. Journal of Educational Psychology. 72., 4.
^Fraser, B. J., & Fisher, D. L. (1982). Predicting students' outcomes from their perceptions of classroom psychosocial environment. American Educational Research Journal, 19, 498- 518.
^ абHartmut, J. (1978). Supportive dimensions of teacher behavior in relationship to pupil emotional cognitive processes. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 25, 69-74.
^ абOsborne, E.;. Salzberger, I.; Wittenberg, G. W. 1999. The Emotional Experience of Learning and Teaching. Karnac Books, London.
^ абBaker, J. A. (1999). „Teacher-Student Interaction in Urban At-Risk Classrooms: Differential Behavior, Relationship Quality, and Student Satisfaction with School”. The Elementary School Journal. 100 (1): 57—70. doi:10.1086/461943. by The University of Chicago.
^Moos, R. H. (1979). Evaluating Educational Environments: Measures, procedures, findings, and policy implications. San Francisco: Jossey-Bass.
Vygotsky, L. (1962). Thought and Language. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
Ojeda, Danne (2019). „I Shall be Several —Cuban Socially Engaged Art Projects as "Author Pedagogies"”. Studies in Art Education. 60 (3): 186—202. doi:10.1080/00393541.2019.1640513.
Crappell, Courtney (2019). Teaching Piano Pedagogy: A Guidebook for Training Effective Teachers (на језику: енглески). New York: Oxford University Press. стр. 160. ISBN978-0-19-067052-8.
Coussée, Filip; Verschelden, Griet; Williamson, Howard (2009). The History of Youth Work in Europe: Relevance for Youth Policy Today. Strasbourg Cedex: Council of Europe. ISBN978-92-871-7244-0.
Chesters, Sarah Davey (2012). The Socratic Classroom. Cham, Switzerland: Springer Science & Business Media. ISBN978-94-6091-855-1.
Kenklies, Karsten (12. 2. 2012). „Educational Theory as Topological Rhetoric: The Concepts of Pedagogy of Johann Friedrich Herbart and Friedrich Schleiermacher”. Studies in Philosophy and Education. 31 (3): 265—273. ISSN0039-3746. S2CID144605837. doi:10.1007/s11217-012-9287-6.CS1 одржавање: Формат датума (веза)<
„The New Observer”(PDF). Justinwyllie.net. Архивирано из оригинала(PDF) 2012-09-16. г. Приступљено 2012-11-12.
Compayré, Gabriel (1892). The History of Pedagogy (на језику: енглески). D.C. Heath & Company.
Kwak, Duck-Joo; Kato, Morimichi; Hung, Ruyu (2019-12-18). The Confucian Concept of Learning: Revisited for East Asian Humanistic Pedagogies (на језику: енглески). Routledge. ISBN978-1-351-03836-2.
